儿童心理健康保护是十分重要的教育话题。《中国学生发展核心素养》明确指出要培养儿童“具有积极的心理品质、自信自爱、坚韧乐观；有自制力，能调节和管理自己的情绪，具有抗挫折能力”。[1]《3—6 岁儿童学习与发展指南》非常关注幼儿的心理健康问题，《幼儿园保育教育质量评估指南》和《中国儿童发展纲要（2021—2030 年）》中也都提到了保障和促进儿童身心健康发展的内容。可见，拥有积极乐观的心理状态是幼儿应该具备的一项核心素养。重视防范幼儿乐观教育的误区是格外重要的。

乐观是一种非常重要的品格。[2]具体来说，幼儿乐观是指幼儿对事态抱有积极期待、能够正视困难与挑战的精神与行动。[3]教育在广义上是指以影响人的身心发展为直接目的的社会活动。[4]因此，幼儿乐观教育是指成人以帮助幼儿提升应对困难与挑战的能力为直接目的的一切培养行动的总和。因为狭义的教育是指专职人员和专门机构进行的学校教育，所以在本研究中，幼儿乐观教育是指幼儿园教师为提升幼儿的乐观品格而有意识开展的教育活动。

幼儿乐观教育的开展虽无定法，但有其内在遵循的逻辑。首先，从乐观的核心特征看，真正的乐观是指个体即使遭遇困难与挫折仍能调节心情并保持以积极愉快的心境去面对问题，而且这种积极的力量源自自信且坚定的内心。也就是说，问题与考验在形成真正强大的乐观品格的道路上是必不可少的。它既是试金石，也是乐观养成的基础。因此，乐观教育应遵循乐观核心特征的指引，将能勇敢地“正视问题”作为开展乐观教育的第一个取向。其次，从乐观品格的构建过程来看，乐观是渐进式内生的过程。抗挫折能力不是先天具备的。[5]乐观品格是个体在与外在世界互动与对话的过程中逐渐构建的，具体表现为从自我能适应、能作为的中低水平逐渐发展到自我能掌控的较高水平的“由不平衡到平衡”的动态构建图式。因此，乐观教育的展开应当遵照乐观构建过程的本质规律，将“由内而生”作为第二个取向。最后，从乐观的关键构成来看，乐观虽然会受到遗传因素的影响，但乐观具有可变性，遗传因素并不会完全决定一个人乐观与否。乐观实质上是一种心境，[6]很大程度上取决于个体的解释风格。[7]具备积极的认知思维以及对问题的正面阐释和正确归因能力是构成个体乐观品格的关键要素。因此，基于乐观的关键构成，应将“扭转归因”作为开展幼儿乐观教育的第三个取向。

（一）幼儿乐观教育误区的相关案例

以下是真实发生在幼儿园中的乐观教育案例。这个案例是对 C 市 A 幼儿园的一次比赛活动的自然观察记录。

这个案例有比较好的代表性，能够作为共性的问题案例来加以研析。在这个案例中，不只是一名大班教师，而是多名来自不同大班班级的教师，在一个比较突发的情境中，反应与做法不谋而合。从教师们的反应中可以发现，这样的情形应该不是第一次发生，这种共有的默契来自于认知深处的共识。可以说，为了不要打击幼儿而回避真相的这种价值立场是这部分教师群体的集体意识。这种行为与共识也极有可能发生在其他幼儿园的教师群体之中。

这个案例另外一个比较典型的表现是案例中的小女孩表面看似没有太多的反应。事实上，她不是真的没有自己的想法，而是没有表现出来。幼儿园教师常常能够关注到那些受到挫折并以各种方式对外表露自己所受伤害的幼儿，但往往没有注意到那些受到挫折却没有明显外露的幼儿。在一个幼儿园班级中，得到教师较多关注的幼儿只是少数，而对自己的真实感受隐忍不发的幼儿却实实在在不在少数。另外，这个案例还体现了幼儿与教师之间关于某件事情所展开的比较激烈的争论。这很好地说明幼儿有自己的视角与观点。这种争论恰好突出了开展幼儿乐观教育需关注儿童的视角的必要性。

（二）幼儿乐观教育的误区分析

从幼儿乐观教育的基本取向出发对上述案例进行分析，可以归纳出几个比较突出的幼儿乐观教育误区。

（一）深化乐观教育基础理论学习，树立科学的成败观

幼儿园教师是开展乐观教育的关键人物。幼儿园教师自身对乐观教育基础理论的学习与领悟程度是影响乐观教育开展的重要因素。可以说，乐观教育出现误区的很大一部分原因在于教师自身还没有充分理解并掌握乐观品格的本质内涵。由于没有充分解读并把握乐观品格的实质，所以部分教师误以为增加保护使幼儿免受挫败就是在进行乐观教育。教师一味选择回避失败，说明教师本人对失败的认识不科学。如果教师本身能够正确看待和评价失败，那么在帮助幼儿面对失败时会更有可能进行积极正向的干预，反之则可能出于认为失败是一件不好的事情的想法而不能带领幼儿直面问题。

理论是行动的先导。教师应当进一步深化对乐观教育基础理论的学习。幼儿园可以定期组织与乐观教育相关的教研活动，组织教师分享自己开展乐观教育的活动视频，共同学习乐观教育基础理论知识，以提升教师的相关专业素养。与此同时，教师应当正视失败，树立科学的成败观。失败或者挫折并不是完全消极的，也不是一件羞于面对的事情。只有勇敢面对失败和挫折，才能在丰富的经历中淬炼出真正经得起考验的乐观品格。因此，教师在开展乐观教育时应当坦荡地与幼儿共同面对失败，肯定失败的价值，接纳失败带来的真实感受。

（二）加强倾听，鼓励幼儿进行自我构建

通过与幼儿长时间的相处，很多教师自认为自己非常懂幼儿，并热衷于为幼儿“代言”。这使得幼儿的主体性常常被淹没。事实上，任何一项能力的形成都不是靠外部的灌输就能实现的，而是一个有意义的主体性的内在生发过程。上述幼儿乐观教育偏移主体的原因之一正是教师对幼儿个体主观能动性的忽视。因此，为了使幼儿乐观教育回归幼儿主体，教师首先应当学会尊重幼儿的主体地位，承认幼儿的内在需要以及向外诉说的需要，并要常问自己“幼儿的真实想法到底是什么”，真正地去关心幼儿的需求与渴望。在行动前多看、多听，努力去理解幼儿的内心世界以及幼儿的内在困扰，是开展乐观教育的良好开端。同时，教师还应当认识到让幼儿自己去表达的重要性，因为幼儿只有经历表达的过程才能进一步构建自己的经验体系。其次，教师应当坚定内在养成的幼儿乐观教育理念，充分尊重幼儿的自主性。正如《3—6 岁儿童学习与发展指南》中所强调的，“幼儿身心发育尚未成熟，需要成人的精心呵护和照顾，但不宜过度保护和包办代替，以免剥夺幼儿自主学习的机会”。幼儿确实需要教师的格外保护，但教师不能因此过多评价与控制幼儿。为了促进幼儿能动性的发挥，教师必须切实减少外部评价与控制，多引导和鼓励幼儿进行自我表达，为幼儿创设更多可以自主表达的机会与条件。教师要切记，为幼儿创设的表达机会不是象征性的，[10]在时间上要多一些等待，在态度上要多一些理解和包容，无论幼儿讲什么、讲成什么样子，都不要去嘲笑幼儿。当然，如果有些幼儿“笑”了，那也不要矫枉过正地去指责。总之，乐观教育应该遵照从“乐观指导”“他人评价”到“乐观引导”“自我构建与评价”的逻辑完成积极转向。

（三）放大过程与细节，重视扭转幼儿的消极归因

从认知与行动两个维度上来分析上述案例，会发现教师在认知上并没有充分重视积极的解释与归因在幼儿乐观品格习得中的重要性，在回应与行动上也缺乏自觉。要走出幼儿乐观教育的误区，在认知上，教师应当更加重视培育幼儿的正向思维与积极归因能力，同时也应当意识到自己的反馈会对幼儿的乐观习得产生重要的影响，因此要更加敏锐地关注和反思自己的言行。在行动上，教师应当积极调整自己的反馈内容，使自己对幼儿的反馈能够符合内容针对性和过程细节性的原则。在内容针对性方面，幼儿是具体的而不是抽象的，教师对幼儿的反馈也应该是具体的，是基于这个幼儿和具体的问题情境展开的。在上述案例中，当教师感受到小女孩投来的迷茫的目光时，教师可以用小女孩努力且认真摆好多米诺骨牌这样的细节来鼓励她。在过程细节性方面，教师对幼儿的反馈不是指与其他幼儿的表现进行盲目比较，而是应当以促进幼儿自身取得更好发展为目标。[11]教师应当采取纵向比较法，如与小女孩之前玩多米诺骨牌的表现做一个对比，进步了要说明进步的内容，如果没有之前表现好，就要先共情，然后温柔且坚定地去帮助她分析原因。要想帮助幼儿转向正面的归因与阐释，教师应当先清楚掌握幼儿的真实想法。具体来说，教师应该经常仔细聆听幼儿在挫折境遇中的自我表达，努力找寻幼儿在其中的归因思维与归因习惯，然后为幼儿做出积极示范或与幼儿一起讨论积极归因的思路与方法，促使幼儿不去抱怨他人，也不埋怨自己，只从问题本身出发总结经验。为进一步培养幼儿的积极解释力，使幼儿在看待问题的时候多关注积极的一面，教师可以组织幼儿参加“情境＋木偶——辩论模式”练习。[12]具体来说，教师可以创设一些故事情境，配备木偶或玩偶道具，以木偶或玩偶当反方，发表否定、责备的观点，然后请幼儿来扮演正方角色，为这个情境中的主人公进行积极归因与辩护，由此来培养幼儿的积极解释力。