在当前幼儿园的游戏实践中，常见的误区就是将游戏直接视为教育或课程本身。例如有园长在回答采用何种课程的时候，直接回答：“我们没有课程，就是让孩子做游戏。”这正是将游戏等同于课程的典型表现。尽管游戏具有重要价值，但不能因此把游戏本身混同为教育或课程。

很多老师会认为，“孩子开心的真游戏”等同于“有价值的好游戏”。游戏其实有“真”与“假”之分：“真游戏”是相对于“假游戏”而言的，它强调幼儿的自发性、自主性和自由性，是孩子基于内在兴趣发起的活动；反之，那些完全由教师设计流程、分配角色、控制走向的活动，即便披着“游戏”的外衣，也更接近“假游戏”。幼儿园游戏不同于幼儿园之外的游戏的地方，正在于它具有教育性。

区角活动开展后，材料投放成为教师的重要工作，而材料的多功能性常被视为关键标准。为此，教师往往提前为每种材料设计多种玩法，并逐一对应教学目标。然而，这些玩法并非幼儿自主生成，而是教师预设的操作方式，结果使区角中的游戏逐渐任务化、作业化，失去了应有的游戏性。

在幼儿自主游戏中，教师既是观察者和支持者，也是合作者和适度参与者。但在实际指导中，部分教师对自身定位把握不准，或过度介入、主导游戏，出现“越位”，或消极旁观、缺乏支持，形成“缺位”。这种角色失衡影响了游戏的质量，也容易导致教师在幼儿园日常教育中的专业地位出现偏差。

教育并不是以线性方式直接决定儿童发展，需要通过儿童的主动学习过程才能使得儿童真正得到发展。

在幼儿园，“游戏既是幼儿园教育的目的，又是幼儿园教育的手段”。游戏活动的本质特点是幼儿自发、自主、自由的活动，是“我要玩”和“我做主”的活动。幼儿以游戏的方式进行活泼主动地学习，从而让教育与发展之间互相潜移默化地影响。

游戏材料并不是越多越好，教师们总在想方设法体现材料多功能性、开发各种玩法，但我们所倡导的游戏材料多功能性是指同一种材料可以让幼儿自主发掘多个花样。

· 建立以幼儿发展为导向的材料投放理念，材料需服务于幼儿的自主探索与经验建构，避免好看但不好玩。例如投放积木，幼儿自主讨论思考怎样搭得更高，如何让桥更稳。

· 材料要符合不同年龄段幼儿的认知与操作水平；

· 建立材料共享机制，如年级共享库、主题材料箱，提高使用效率，实现可持续使用；

· 多投放低结构材料，如积木、纸箱、自然物等，激发创造与想象。例如投放多种纸张、自然材料（树叶、石子等）、可回收材料，幼儿主动尝试材料组合和表现方式，描述出怎么做的，做出了什么。

· 鼓励幼儿共同参与材料的收集、分类、整理和保管，提升责任感与规则意识。

把儿童游戏神圣化往往会模糊教师角色的定位，不能因提倡儿童主动就反对教师任何的指导或干预；然而，过多介入幼儿游戏，剥夺幼儿探索与思考的机会，违背了玩中学的核心初衷。

· 做学习的支持者。通过材料、环境和问题来支持游戏，不预设具体玩法和结果。例如提供搭建材料，提出问题：“要让小人偶们全部过河，可以怎么做？”幼儿在未接受教学情况下，获得结构和合作经验。

· 做会等待的观察者。教师在游戏阶段以观察为主，记录幼儿的兴趣和问题。例如在角色扮演游戏中，幼儿在角色分配时产生争执，教师不立即裁决，而是观察他们表现，等待幼儿自己寻找解决方案，再适当提问：“现在大家都想当小厨师，你们有什么办法？”幼儿通过自行协商，建构规则意识。

· 做会提问的引导者。在游戏结束后，增加游戏分享环节，教师用简短的谈话帮助幼儿回顾。例如向幼儿提问：“你都做了什么？遇到了哪些问题？最后如何解决的？”幼儿逐步形成表达经验和反思能力，让学习更内化。